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Comunicare la catalogazione: un’indagine sulle aspettative degli studenti e sulle esigenze professionali

di Agnese Galeffi e Lucia Sardo

Premessa

L’apprendimento della catalogazione in tutte le sue sfaccettature, dalla storia agli standard, dai modelli concettuali alla pratica con le sue molteplici possibilità applicative, presenta difficoltà intrinseche e il panorama in continua evoluzione aggiunge complessità allo scenario. Studenti e professionisti sentono, spesso in modo frustrante, il divario tra teoria e pratica. Per esempio, nei corsi di formazione spesso si richiede di imparare a conoscere modelli concettuali come IFLA LRM, nonostante l’applicazione completa di FRBR non sia mai arrivata alla realtà e l’implementazione di IFLA LRM sia ancora agli inizi, oppure standard internazionali come RDA e BIBFRAME, anche se la maggior parte dei catalogatori lavori ancora in ambienti MARC. La situazione italiana presenta un elemento in più: la disponibilità di un codice di catalogazione nazionale, le REICAT, pubblicato nel 2009 e in corso di revisione dal 2017. Si è quindi ritenuta interessante una prima indagine sull’idoneità rispetto alla realtà lavorativa degli strumenti di catalogazione e della formazione in ambito catalografico.
Indagini sulla didattica della catalogazione sono ampiamente presenti nella letteratura professionale ma per la maggior parte si tratta di studi sui percorsi formativi, sulle modalità di insegnamento nei vari paesi e sulla necessità dell’insegnamento della catalogazione anche in un contesto che vede sempre più l’integrazione tra risorse provenienti da molteplici fonti informative e l’uso massiccio di motori di ricerca1. Un approccio simile è stato affrontato nel 2011 da Michael Dulock, in uno studio che presenta i risultati di interviste fatte a ventidue catalogatori in possesso di un MLS o un equivalente rilasciato da una delle istituzioni accreditate dall’American Library Association e che fossero neo assunti in biblioteche accademiche2. I risultati di questa indagine, seppur lontana cronologicamente e geograficamente, anticipano quelli del presente articolo, in particolare per quanto riguarda la necessità di maggiore formazione catalografica e attività pratica; lo studio di Khalfan Zahran Al Hijji e Omar Sulaiman Fadlallah, che nel 2013 hanno intervistato studenti in Oman per raccogliere dati sul tema ‘teoria vs pratica’ nell’insegnamento della catalogazione, presenta risultati parzialmente simili. La questione centrale rimane sempre la differenza fra teoria e pratica sia per quanto riguarda la mole di lavoro proposta sia per quanto riguarda la distanza tra i due approcci3. Altri studi, pochi per la verità, presentano i risultati di questionari: tralasciando analisi di realtà specifiche quali le modalità di erogazione della formazione catalografica in Egitto4, e della formazione e autoformazione in ambito catalografico nelle biblioteche accademiche della Corea5, l’unico paragonabile al presente studio è quello condotto da Bowman nel Regno Unito, trattandosi di una analisi sulla formazione post laurea: i risultati sono così riassunti

There is certainly a general perception that cataloguing and classification are not being taught as much as they were. Examination of the courses, however, appears to show that something including these subjects does appear in almost every course, even if in some cases it is optional. My impression, though, is that most of it merely provides a broad overview, with very little practical content6.

Il campione utilizzato per l’indagine è costituito da studenti ed ex studenti della Scuola Vaticana di biblioteconomia7, a cui è stato chiesto di rispondere a 15 domande sulla loro esperienza di studenti a confronto con quelle lavorative, al fine di valutare l’utilità di quanto appreso durante le lezioni di catalogazione (le domande totali sono 17, di cui due volte a conoscere la fascia d’età e gli anni di esperienza in ambito biblioteconomico e lavorativo).

Introduzione: la scelta del campione e il questionario (materiali e metodi)

Il dibattito sulla formazione, sull’importanza della formazione formale e informale e sulla necessità di preparare i professionisti del futuro è molto sentito e particolarmente acceso; la situazione venutasi a creare dopo la pandemia ha portato al proliferare di riflessioni sulle modalità di erogazione della didattica e, sporadicamente, sulla didattica in assoluto8; una indagine proprio su coloro che la formazione la ricevono è, secondo l’opinione delle autrici, un passo importante per cercare di capire se effettivamente si sia in grado di rispondere ai bisogni formativi9. Il questionario è stato proposto a studenti ed ex-studenti prima di marzo 2020, cosa che ovviamente impedisce qualsiasi tipo di valutazione sulla congruità e validità della didattica a distanza per quanto riguarda l’insegnamento della catalogazione. Una possibile valutazione di questa modalità didattica potrà essere fatta eventualmente in futuro, e con un campione significativo di riferimento10.
La scelta del campione è stata dettata dalla volontà di indagare le risposte di studenti che, oltre ad aver frequentato corsi di formazione (sia universitari che di specializzazione, come quello offerto dalla Scuola Vaticana), avessero anche una qualche esperienza di lavoro in biblioteca e, nello specifico, in ambito catalografico. La volontà è infatti quella di valutare in prospettiva le aspettative, la congruità della formazione ricevuta e la rispondenza degli strumenti di lavoro rispetto alla realtà bibliotecaria e catalografica.
Come evidenziato da Nowell, Norris, White e Moules, per la valutazione dei risultati, oltre al criterio dell’affidabilità, si rivelano utili quelli di credibilità, trasferibilità e confermabilità11. La questione della trasferibilità è particolarmente cogente dal momento che, nella maggioranza dei casi, uno degli obiettivi dei questionari è quello di poter partire dall’analisi di un campione per trarre conclusioni su una realtà più ampia. L’attendibilità di questa operazione di generalizzazione dei risultati non è assoluta ma è statisticamente probabile12. La generalizzazione implica che i risultati siano trasferibili, ossia che prendendo in esame situazioni e campioni analoghi si produrrebbero dati simili; la trasferibilità dei dati ci permette di considerare le risposte fornite nella seconda e terza parte del presente questionario significative per una categoria ampia di professionisti tra i 25 e i 40 anni. I risultati ottenuti dal campione sono significativi per diversi motivi, nonostante riguardino una percentuale ridotta e specifica di studenti di catalogazione13, perché permettono delle valutazioni sugli strumenti di lavoro insegnati e conosciuti rispetto al mondo del lavoro. Il campione garantisce inoltre l’interesse rispetto alla tematica e al mestiere specifico, vista la vocazione professionalizzante che caratterizza la Scuola Vaticana di biblioteconomia.
Le domande sono state formulate tenendo in considerazione i programmi del corso di Teoria e tecnica della catalogazione e classificazione della Scuola stessa14; per l’anno accademico 2019-2020 il programma previsto è stato il seguente:

Seppur non esplicitamente indicato nel programma sono previste esercitazioni di catalogazione, svolte in passato tramite l’uso del software Geac Advance e, successivamente, tramite Koha, utilizzando sempre il formato bibliografico MARC21.

Al questionario sono stati invitati a rispondere studenti ed ex studenti della Scuola Vaticana dal 2015 ad oggi (circa 200 studenti in tutto); le risposte sono state 82, un campione considerato sufficientemente significativo per poter analizzare i dati raccolti e consentire una valutazione.
In sintesi, le domande del questionario erano volte a ottenere innanzitutto informazioni circa la realtà formativa e lavorativa, per poi passare a domande in merito all’importanza percepita dei principali modelli, standard, regole, formati, rispetto al lavoro quotidiano, nonché a far emergere eventuali lacune nella formazione ricevuta, anche alla luce dell’esperienza lavorativa maturata.
Per una visione complessiva del questionario e delle risposte aggregate si rimanda, rispettivamente, alle Appendici A e B.

I dati

Campione di riferimento

In primo luogo, alcune considerazioni sul campione analizzato. La prima domanda riguardante la fascia d’età dei partecipanti al questionario ha dato i seguenti risultati: la diversa distribuzione consente di fare sotto analisi dei risultati, combinando l’età e il numero di anni di lavoro in biblioteca. Il campione è abbastanza eterogeneo, anche se per lo più compreso fra i 25 e i 40 anni; si tratta in ogni caso di una forbice abbastanza ampia che consente di avere una prospettiva vasta rispetto ai temi trattati.

Figura 1 Distribuzione per fascia d’età


La maggior parte degli intervistati lavora in biblioteca o si occupa di biblioteconomia da meno di cinque anni, con una percentuale ridotta che lavora da più di 10; considerando l’età anagrafica, il dato non è del tutto sconfortante e consente di avere punti di vista differenti sull’argomento oggetto del questionario.

Figura 2 – Distribuzione per anni di esperienza/lavoro in biblioteca


Analizzando i dati per fascia di età, ad esempio, circa la metà delle persone fra i 30 e i 35 anni dichiarano di lavorare in biblioteca da almeno 5 anni (il 52% da 5 a 10 e l’8% da oltre 10 anni). Una buona percentuale ha frequentato altri corsi di formazione oltre alla Scuola Vaticana e la quasi totalità degli intervistati aveva già usato un software di catalogazione (85,4% del campione).

 

Le aspettative e la formazione

Un dato interessante è la risposta relativa all’adeguatezza della formazione (la domanda non riguardava solo la Scuola Vaticana, ma la formazione in generale) rispetto alle necessità del mondo del lavoro. Se il 79,3% ritiene la formazione ricevuta adeguata, il 58,5% rileva delle mancanze dei programmi o dei corsi di catalogazione. Emerge che gli intervistati sono soddisfatti di come sono stati formati, ma al contempo rilevano l’esistenza di alcuni punti problematici. Le principali criticità riscontrate nell’offerta formativa, in ordine decrescente, riguardano carenze riscontrate nei seguenti ambiti:

A ben vedere, tutte queste considerazioni sottendono un unico problema, ovvero la quantità di tempo destinata all’insegnamento della catalogazione. Nonostante le autrici siano consapevoli che la formazione di un catalogatore richieda tempo ed esperienze difficilmente possibili all’interno di un percorso di studio che non sia dedicato in maniera esclusiva a questo argomento, il questionario evidenzia il fatto che sarebbe opportuna da parte degli enti formatori una riflessione sulla necessità di destinare più spazio all’insegnamento di questa disciplina.
Un discorso a sé merita anche la questione della ‘pratica’ e delle esercitazioni, tema complesso che comporta due livelli di riflessione, uno più teorico e l’altro estremamente pragmatico16.
Partendo dall’approccio di natura teorica è necessario rilevare che, se si vuole fare in modo che la pratica sia davvero utile, questa non dovrebbe essere limitata a uno specifico applicativo e contesto catalografico, potenzialmente variabile per tipologia di rete, di biblioteca, di utenza, di materiali, ecc. Focalizzandosi su un software e un contesto specifico, la formazione pratica risulterebbe pressoché del tutto inadeguata al cambiamento di anche solo uno di questi fattori (come, ad esempio, se si usasse lo stesso applicativo in un contesto diverso oppure se si fosse nello stesso contesto ma si usasse un applicativo differente). Quindi, sostanzialmente, pur comprendendo la necessità di fornire agli studenti un ‘ambiente’ (applicativo e contesto) catalografico, ci si trova di fronte all’interrogativo se sia utile trattare la catalogazione applicata a uno specifico software in una data realtà, oppure affrontare questioni di carattere generale e, quindi, più trasversali. In altre parole, non insegnare come usare uno specifico cacciavite ma come funzionano in linea di massima i diversi tipi di cacciavite, dando per assodata l’esistenza di principi generali di funzionamento. Principi generali di funzionamento che esistono in catalogazione. La seconda questione è legata alla necessità di avere delle basi dati di prova su cui andare a svolgere le esercitazioni e del personale docente in grado di spiegare il corretto funzionamento dell’applicativo scelto. Non è sempre facile avere entrambe le cose o anche solo una di esse. Può essere fattibile, ma il tempo di durata di un’attività di esercitazione, soprattutto in un ambiente di tipo scolastico/formativo, non è spesso sufficiente a garantire una solida pratica nell’uso corretto dell’applicativo. Per semplificare la presente riflessione, vogliamo poi dare per scontato che le diverse pratiche in uso nelle singole biblioteche relative alla gestione degli esemplari siano spiegate ai catalogatori nel momento in cui questi entrano a far parte del personale strutturato o iniziano una collaborazione come esterni.
A queste riflessioni si ricollega la domanda relativa alle aspettative rispetto a cosa si debba imparare durante un corso di catalogazione. Dalle risposte (si poteva esprimere un massimo di due preferenze) emerge di nuovo e in modo prepotente, l’aspettativa di imparare a usare un software di catalogazione e la possibilità di fare pratica, coniugata con una base teorica. Una percentuale più ridotta aveva come aspettativa quella di imparare le regole e la possibilità di trovare successivamente un lavoro.

Figura 3 – Ripensando agli studi in biblioteconomia, cosa ti aspettavi di imparare da un corso di catalogazione?


Ciò che emerge, in fondo, è che se le aspettative sono imparare a catalogare e a usare un software di catalogazione, allora la formazione che viene in genere erogata a livello universitario e specialistico non è allineata rispetto ai desiderata degli studenti. Per questo tipo di esigenze sarebbe forse più opportuna una formazione che si svolga in forte sinergia con le associazioni professionali e con le istituzioni per poter creare un circolo virtuoso di corsi professionalizzanti molto pratici e di tirocini effettivamente formativi sulla specifica realtà catalografica delle diverse biblioteche.
In merito a questa domanda, la lettura dei dati aggregati fornisce ulteriori interessanti spunti di riflessione: chi ha selezionato come risposta ‘come usare un software di catalogazione’ ha dato come seconda risposta ‘teoria e pratica’; chi invece ha dato come seconda risposta ‘come usare un software di catalogazione’ nella prima ha indicato ‘delle regole da applicare’ o ‘un lavoro’. Invece chi ha indicato ‘teoria e pratica’ ha espresso quasi sempre quell’unica aspettativa, omnicomprensiva. Negli studenti è quindi ben radicata la comprensione che la pratica catalografica, necessaria per poter lavorare in modo consapevole o per potersi presentare preparato sul mercato del lavoro, non può essere slegata da una solida formazione teorica ma anzi trova in essa le proprie radici. Come però abbiamo accennato sopra, gli studenti percepiscono che questo aspetto più professionalizzante sia sottostimato, almeno come numero di ore dedicate e come strumenti messi a disposizione dalle istituzioni deputate alla formazione.

Modelli concettuali, formati di codifica dei dati, linked data

Una parte del questionario voleva indagare in modo più specifico la conoscenza di modelli concettuali, l’uso di formati per la codifica dei dati e dei linked data. Per questo motivo, una domanda è dedicata all’autovalutazione relativa al livello di conoscenza dei modelli concettuali dell’IFLA, sia FRBR (e i modelli della famiglia FR) che il nuovo IFLA LRM. Si è inoltre voluto indagare la percezione dell’importanza dei modelli concettuali ai fini sia della comprensione dei meccanismi catalografici, sia dell’utilità ai fini pratici lavorativi, quanto il formato MARC sia ancora usato in modo diretto negli applicativi più diffusi e se si fosse fatta esperienza lavorativa di creazione di linked data. Quanto emerge è interessante per non pochi motivi. In merito alla prima domanda, se FRBR si può dare ormai per acquisito, il nuovo modello IFLA LRM, sebbene pubblicato già da tre anni e oggetto di attenzione a livello nazionale sia per quanto riguarda le pubblicazioni, sia per quanto riguarda l’organizzazione di corsi e di presentazioni, risulta molto meno conosciuto, con un 16% circa che afferma di non saperne praticamente nulla. Se quindi oltre il 75% afferma di conoscere bene FRBR (in una scala da 1 a 10, da 6 in poi), meno del 40% del campione sostiene di avere una conoscenza altrettanto buona di IFLA LRM. È quasi universalmente riconosciuta l’utilità della conoscenza dei modelli concettuali per capire la catalogazione (per l’86,6% sono utili), e per catalogare (per il 75,6% sono utili); l’alta percentuale in entrambi i casi fa pensare che i modelli, oltre a essere considerati utili per capire la catalogazione, siano poi altrettanto utili per catalogare. Non si tratta di un dato secondario, perché emerge la coscienza del fatto che la comprensione dei modelli concettuali, utilizzati come base per la redazione di norme e standard ma anche per la comprensione di logiche e meccanismi catalografici, favorisce inequivocabilmente l’apprendimento degli strumenti di lavoro; il loro insegnamento, quindi, non rientra solo nel bagaglio di conoscenze di tipo puramente teorico ma ha un forte impatto di tipo propedeutico alla pratica catalografica e va, quindi, incoraggiato.
Poco più della metà degli intervistati ha risposto affermativamente alla domanda relativa a esperienze di lavoro effettuate direttamente in formato MARC. La domanda ha volutamente evitato di chiedere quale formato sia stato specificatamente usato, se MARC21 o UNIMARC, in quanto le autrici erano interessate a indagare l’utilizzo di strumenti di catalogazione che prevedessero una interfaccia che consentisse di lavorare direttamente sul formato di codifica dei dati. La risposta fa riflettere su due questioni: la prima è che il formato MARC, a discapito di tutto, è ancora vivo e gode di ottima salute, almeno in Italia, e soprattutto che viene usato molto più di quanto si potesse pensare; la seconda è che nei programmi di insegnamento spesso viene affrontato solo superficialmente ritenendolo, forse, un argomento obsoleto17, mentre dalle risposte si evince che una sua più approfondita disamina potrebbe essere utile (sebbene nessuno degli studenti abbia lamentato questa mancanza) nel programma del corso preso in esame.
Risultano invece ancora poco utilizzati nella realtà italiana i linked data, di cui solo il 19,5% ha esperienza pratica e diretta. Un dato forse sconfortante, considerando il dibattito vivacissimo sull’argomento e il proliferare di progetti sul tema. Sembra quasi che le biblioteche italiane siano meno attive su questo fronte rispetto ad altre istituzioni della cultura, come archivi e musei: si tratta di una considerazione forse banale, che andrebbe approfondita in altra sede ma, al momento, non sembra che siano in cantiere progetti di ambito bibliotecario18 e di livello nazionale analoghi a quello promosso dall’ICAR per la realizzazione della piattaforma di pubblicazione dei linked open data del Sistema archivistico nazionale19.

Gli strumenti di lavoro

Le ultime due domande del questionario riguardano la percezione dell’importanza e della adeguatezza rispetto al contesto lavorativo degli strumenti di tipo normativo/teorico a disposizione. In una scala da 1 a 5, gli intervistati hanno potuto esprimere la propria opinione in merito a documenti di natura volutamente diversa come ISBD consolidata, REICAT, RDA, il formato MARC e BIBFRAME nella prima domanda, e nella seconda sono stati aggiunti i modelli concettuali dell’IFLA. Le autrici hanno desiderato intenzionalmente chiudere il questionario con una domanda di tipo ricapitolativo: dopo aver spinto i partecipanti a riflettere e valutare quanto gli è stato insegnato e quanto sia rispondente rispetto alle aspettative e ai bisogni reali, le ultime domande vogliono fare il punto sugli strumenti di natura teorica/pratica a disposizione sia come utilità sia come corrispondenza agli effettivi bisogni della pratica lavorativa. La possibilità di porre su una scala offre un quadro riassuntivo estremamente significativo per la realtà italiana.
I dati complessivi sono i seguenti:

Figura 4 – Utilità degli strumenti per il lavoro.


Figura 5 – Adeguatezza degli strumenti per il lavoro.


Gli intervistati considerano ancora fondamentali gli strumenti che potremmo definire più tradizionali, come ISBD consolidata e REICAT; non deve a nostro avviso stupire la mancanza di conoscenza di BIBFRAME, anche se potrebbe lasciare un poco perplessi l’alto numero di risposte «Non sono in grado di esprimere una considerazione», e neppure il fatto che, nel contesto italiano, la conoscenza di RDA non sia considerata particolarmente utile dalla maggior parte delle persone.
Anche per quanto riguarda l’adeguatezza degli strumenti le risposte sono molto positive; probabilmente si sta fotografando una situazione a nostro avviso molto statica e molto meno innovativa di quanto si potrebbe pensare o di quanto il fermento teorico farebbe pensare, come la riconferma della adeguatezza del formato MARC.
Forse ci si dovrebbe chiedere se esista uno scollamento che potrebbe allargarsi, nel breve-medio termine, fra la teoria catalografica e la pratica e, di conseguenza, fra quello che viene proposto e insegnato e quello che effettivamente è richiesto.
Sono domande la cui risposta condizionerà pesantemente la formazione e la pratica catalografica nel nostro paese, perché se non si riesce a ricondurre nello stesso alveo teoria e pratica, nuove pratiche e realtà lavorative ancora legate a strumenti tradizionali, le ricadute sulle modalità di creazione, organizzazione e fruizione dei cataloghi del futuro saranno pesantissime. In altre parole, ciò che si vuole sottolineare è che se durante le attività formative si presentano le novità a livello internazionale (come IFLA LRM, BIBFRAME, RDA, ma anche i LOD) ma poi, nella pratica, si continuano a usare IBSD, i formati MARC e le REICAT, qualcosa prima o poi non funzionerà. Si formeranno persone con la consapevolezza dei possibili sviluppi ma costrette a lavorare con gli strumenti più tradizionali con inevitabili frustrazioni. Allo stesso tempo le realtà straniere si saranno avviate su una strada che, in Italia, ancora pare lontana e lo iato potrebbe diventare se non incolmabile, molto faticoso da colmare.

Conclusioni

Oltre a quanto già presentato nel corso dell’articolo, l’analisi dei dati permette di trarre alcune conclusioni generali, pur nella consapevolezza che il questionario è un primo passo e ha come sola finalità quella di offrire spunti per ulteriori discussioni e studi e non ha certo la pretesa di un’analisi esaustiva o completa sulla formazione catalografica in Italia. Si può certamente applicare anche a questo studio la cautela scientifica che richiede di considerare quanto il campione sia limitato agli studenti di una singola struttura, anche se le domande della seconda e terza parte del questionario non si riferiscono alla specifica esperienza di formazione ma investigano le opinioni dei rispondenti a riguardo di standard, norme, modelli concettuali e formati elettronici. I risultati sono di sicuro interesse per quanti sviluppano i programmi dei corsi come anche per i giovani bibliotecari che vogliono pianificare la propria formazione20.
Per trarre delle conclusioni oggettive, può essere utile riflettere su quanto evidenziato da Gómez Galán nella prefazione a Educational research in higher education: methods and experiences21 circa il fatto che le analisi quantitative o qualitative relative all’insegnamento riguardano un oggetto le cui ricadute non possono essere osservate nell’immediato. Anche se il suo ragionamento riguarda gli effetti della formazione di istruzione superiore, il fatto che sia difficile valutare in modo oggettivo e tempestivo l’effetto dell’insegnamento è reale. La constatazione di ciò dovrebbe portare quanti sviluppano programmi di formazione e quanti insegnano a domandarsi in modo estremamente severo se le materie e gli specifici argomenti trattati siano utili nel breve periodo o in un arco di tempo più lungo e, in questo ultimo caso, di che arco temporale si tratta. Lo studio della catalogazione sembra adattarsi molto bene a questa riflessione: se ci sono delle conoscenze specifiche (potremmo chiamarle delle ‘tecniche’), quasi procedurali, che possono essere molto utili nel breve periodo perché permettono di accostarsi al mondo del lavoro e di entrare in una routine professionale in modo agevole, dall’altra parte ci sono delle conoscenze più profonde di natura ‘critica’. Sarebbe sbagliato pensare, in una dicotomia semplicistica, che nell’ambito della catalogazione queste ultime siano trasmesse durante la fase più propriamente didattica mentre le tecniche vengano apprese durante le esercitazioni. Nell’opinione delle autrici è proprio nella pratica che si consolida la capacità di analisi, quando il catalogatore, confrontandosi con la realtà applicativa, si trova a mettere in pratica quanto appreso a livello teorico. Sarebbe interessante, ma non praticabile, trattare le attività di esercitazione come una sorta di lunga analisi qualitativa in forma di intervista nella quale le domande sono i casi catalografici che devono essere trattati e così raccogliere in modo sistematico le osservazioni dei partecipanti. Siamo certe che l’analisi dei dubbi e delle domande dei neofiti al momento di mettere a confronto la teoria con la pratica potrebbero fornire spunti estremamente validi sia per il miglioramento delle modalità di insegnamento sia per fornire feedback sulla chiarezza ed esaustività degli strumenti di lavoro (standard e norme) a disposizione.
Il questionario in oggetto fornisce diverse considerazioni sul rapporto tra informazioni utili nel breve periodo e gli insegnamenti che possiedono una valenza più profonda e che possono essere messi in campo in tempi e contesti diversi. Sono questi ultimi che rendono il catalogatore consapevole nelle proprie scelte e scientificamente maturo nell’affrontare il proprio lavoro. A tale riguardo, le IFLA guidelines for professional library and information science (LIS) education programmes22, ancora in fase di draft, inseriscono la catalogazione nell’area di conoscenza FKA5, dedicata all’information lifecycle management (ILM), confermando il fatto che la conoscenza procedurale della catalogazione descrittiva si inserisce in un contesto molto più ampio che comprende la gestione completa di un documento (come viene chiamato), dall’acquisizione fino alla conservazione. Nell’ILM sono incluse la comprensione della natura dei documenti, come anche i requisiti funzionali per la loro organizzazione, e tutte quelle conoscenze che dovrebbero mettere in grado un professionista di creare metadati di qualità che supportino la ricerca e la scoperta di risorse bibliografiche utili. Le linee guida vanno anche oltre specificando che un professionista in possesso delle conoscenze FKA5 dovrebbe essere in grado di adottare o adattare, se esistenti, sistemi, strumenti, standard e servizi per la ricerca ma anche di progettarli, svilupparli e/o implementarli se necessario. Si tratta, ovviamente, di attività che richiedono una maturità scientifica e critica degli argomenti.
I risultati emersi dal presente questionario evidenziano alcuni aspetti forse prevedibili, quale l’importanza della conoscenza degli strumenti più tradizionali, ad esempio, che confermano una situazione in cui le novità in ambito catalografico sono quasi del tutto avulse dalla pratica quotidiana della maggior parte degli intervistati. La considerazione è rafforzata dal fatto che questi strumenti sono considerati ancora adeguati alla pratica lavorativa. La scarsa conoscenza dichiarata dei modelli concettuali IFLA vigenti, di BIBFRAME e di RDA è invece un risultato decisamente più imprevisto e che dovrebbe portare a una seria riflessione sulla comunicazione in ambito catalografico e sull’importanza mai sufficientemente ribadita dell’aggiornamento professionale e della formazione continua. Le richieste più forti che emergono da questo gruppo di rispondenti che potremmo identificare come i prossimi, i nuovi o i recenti professionisti della catalogazione sono quelle di essere meno librocentrici e soprattutto di dedicare maggior attenzione alle attività pratiche. Questo ultimo aspetto è certamente connesso alla possibilità di ottenere un più facile primo inserimento lavorativo, potersi presentare con un curriculum dove sia magari certificato lo svolgimento di attività catalografiche ‘reali’ anche se svolte magari sotto tutoraggio, o un concreto miglioramento della qualità del proprio lavoro. Le soluzioni per intervenire su queste criticità dipendono molto dalle diverse realtà formative, ma certamente sono istanze di cui si dovrebbe tener conto nella redazione di programmi e proposte didattiche. Vista la scarsità di ore a disposizione per l’apprendimento formale, la possibilità di creare strumenti formativi online e fruibili a distanza, dedicati proprio a queste esigenze potrebbe essere un’idea da recepire per chi si occupa di formazione professionale. L’anno appena trascorso, anche a causa del lockdown e dello spostamento di molte attività in remoto, ha visto il fiorire di iniziative di questo tipo e ha fatto anche rilevare che la domanda di una formazione online e fruibile senza vincoli di orari è alta e soddisfa le esigenze di chi, per i più diversi motivi, ha problemi nel frequentare un corso in presenza o in orari tradizionali. Si tratta a questo punto di fare tesoro dell’esperienza fatta, e di cercare di migliorarla e di renderla ancora più fruibile e utilizzabile. Sicuramente l’AIB, ma anche altre realtà che proprio in questi mesi hanno messo in atto un programma di iniziative di formazione e aggiornamento23, potrebbe potenziare questa modalità formativa con corsi di qualità e fruibili a distanza anche non in sincrono, in modo da venire incontro alla maggior parte di associati possibile; simili soluzioni potrebbero essere poi ulteriormente affinate e proposte come attività laboratoriali dedicate agli studenti dei corsi di laurea triennale e magistrale dedicati ai beni librari.

Un’ultima considerazione riguarda la necessità di avere a disposizione una quantità di dati ampi e aggiornati per verificare la congruità dell’offerta formativa rispetto alle aspettative degli studenti e delle realtà lavorative; sarebbe sicuramente utile somministrare regolarmente, su base nazionale, questionari come quello presentato in questa sede, magari con una strutturazione ancora più dettagliata per arrivare a una analisi più approfondita dei corsi di studio e di formazione a disposizione.

Appendice A – Il questionario

Prima parte
  1. Indica la tua fascia d’età
  2. Da quanti anni ti occupi (studi/lavori nel campo) della biblioteconomia e/o catalogazione?
  3. Hai mai usato un software di catalogazione per lavorare (escludendo quindi esercitazioni o training)?
  4. Vorresti dare la tua definizione di ‘catalogazione’? (Opzionale)
  5. Ripensando agli studi in biblioteconomia, cosa ti aspettavi di imparare da un corso di catalogazione? (Max 2 risposte)
  6. Hai frequentato altri corsi di catalogazione oltre la Scuola Vaticana?
  7. Secondo la tua opinione, la formazione ricevuta è adatta alle necessità del mondo del lavoro?
  8. Ripensando a tutta la tua formazione nel complesso, hai avuto l’impressione che mancasse qualcosa ai programmi/corsi di catalogazione?

8 bis. Se hai risposto si, vuoi specificare anche cosa manca?

 

Seconda parte
  1. Tra ISBD consolidata, REICAT, RDA, formato MARC, BIBFRAME quale ritieni più utile conoscere per il lavoro?
  2. Quanto conosci FRBR e i modelli concettuali IFLA?
  3. Quanto conosci il nuovo IFLA library reference model (IFLA LRM)?
  4. I modelli concettuali ti sono stati utili per capire meglio la catalogazione?
  5. I modelli concettuali ti sono stati utili per catalogare meglio?
  6. Negli ultimi 5 anni, hai catalogato usando interfacce MARC (ossia lavorando direttamente sul formato)?
  7. Hai mai catalogato usando i linked data o i linked open data?

 

Terza parte
  1. Nella tua opinione ISBD consolidata, REICAT, RDA, formato MARC, BIBFRAME, modelli concettuali IFLA, sono strumenti adeguati alla realtà lavorativa?
  2. Vuoi condividere con noi qualche considerazione sulle prospettive future della professione del catalogatore?

Appendice B - Dati aggregati

Risposte al questionario. Prima parte







Risposte al questionario. Seconda parte








Risposte al questionario. Terza parte

Appendice C – Percentuali adeguatezza e utilità degli strumenti

Le tavole seguenti presentano i dati relativi all'adeguatezza e utilità degli strumenti spacchettati per fascia d'età e per anni di esperienza, espressi in percentuale.

Tavola 1.1: Adeguatezza per fascia d'età
Legenda: 0 = non sono in grado di esprimere una considerazione; 1 = nulla; 2 = poco; 3 = medio; 4 = molto; 5 = fondamentale


Tavola 1.2: Adeguatezza per anni esperienza
Legenda: 0 = non sono in grado di esprimere una considerazione; 1 = nulla; 2 = poco; 3 = medio; 4 = molto; 5 = fondamentale


Tavola 2.1: Utilità per fascia d'età
Legenda: Legenda: 0 = non so cosa sia; 1 = nulla; 2 = poco; 3 = medio; 4 = molto; 5 = fondamentale


Tavola 2.2: Utilità per anni d'esperienza
Legenda: Legenda: 0 = non so cosa sia; 1 = nulla; 2 = poco; 3 = medio; 4 = molto; 5 = fondamentale



NOTE

Il contributo è frutto della riflessione comune delle due autrici; nello specifico si devono ad Agnese Galeffi la premessa e l’introduzione e a Lucia Sardo i dati; le conclusioni sono comuni. Le autrici ringraziano gli studenti ed ex-studenti della Scuola vaticana di biblioteconomia (82, su circa 200 in totale dal 2015 a oggi) che hanno compilato il questionario e la dott.ssa Raffaella Vincenti per la consueta cortesia e disponibilità.
Ultima consultazione siti web: 9 marzo 2021.

1Il contributo è frutto della riflessione comune delle due autrici; nello specifico si devono ad Agnese Galeffi la premessa e l’introduzione e a Lucia Sardo i dati; le conclusioni sono comuni. Le autrici ringraziano gli studenti ed ex-studenti della Scuola vaticana di biblioteconomia (82, su circa 200 in totale dal 2015 a oggi) che hanno compilato il questionario e la dott.ssa Raffaella Vincenti per la consueta cortesia e disponibilità.
Ultima consultazione siti web: 9 marzo 2021.
1 Per un approfondimento sulle tematiche a livello internazionale, anche se non aggiornato, si veda «Cataloging & classification quarterly», 41 (2005-2006), n. 2, n. 3-4; fra i molti contributi, possono essere interessanti anche Sherry L. Vellucci, Cataloging across the curriculum: a syndetic structure for teaching cataloging, «Cataloging & classification quarterly», 24 (1997), n. 1-2, p. 35-59, DOI: 10.1300/J104v24n01_04; Michael Gorman, Why teach cataloguing and classification?, «Cataloging & classification quarterly», 34 (2002), n. 1-2, p. 1-13, DOI: 10.1300/J104v34n01_01; Sheila S. Intner, Persistent issues in cataloging education: considering the past and looking toward the future, «Cataloging & classification quarterly», 34 (2002), n. 1-2, p. 15-28, DOI: 10.1300/J104v34n01_02; J. McRee (Mac) Elrod, The case for cataloguing education, «The serials librarian», 55 (2008), n. 1/2, p. 1-10, DOI: 10.1080/03615260801970709.
2 Michael Dulock, New cataloger preparedness: interviews with new professionals in academic libraries, «Cataloging & classification quarterly», 49 (2011), n. 2, p. 65-96, DOI: 10.1080/01639374.2011.538910.
3 Khalfan Zahran Al Hijji; Omar Sulaiman Fadlallah, Theory versus practice in cataloging education in Oman: students’ perspectives, «Cataloging & classification quarterly», 51 (2013), n. 8, p. 929-944, DOI: 10.1080/01639374.2013.832456.
4 Mohammed Fat’hy Abdel Hady; Ali Kamal Shaker, Cataloging and classification education in Egypt: stressing the fundamentals while moving toward automated applications, «Cataloging & classification quarterly», 41 (2006), n. 3-4, p. 407-429, DOI: 10.1300/J104v41n03_11.
5 Chul-Wan Kwak, A study on the job training and self-training of the cataloging and classification librarians working in South Korean academic Libraries, «Cataloging & classification quarterly», 41 (2006), n. 2, p. 135-147, DOI: 10.1300/J104v41n02_09.
6 John H. Bowman, Education and training for cataloguing and classification in the British Isles, «Cataloging & classification quarterly», 41 (2006), n. 3-4, p. 309-333: 326, DOI: 10.1300/J104v41n03_07.
7 Cfr. https://www.vaticanlibrary.va/it/scuola-biblioteconomia/; per una panoramica sulla scuola si veda Paul Gabriele Weston, The Vatican School of librarianship in a time of change: current organization and future perspectives, «Journal of education for library and information science», 61 (2020), n. 3, p. 319-331, DOI: 10.3138/jelis.61.3.2020-0016.
8 A mero titolo d’esempio si può citare il numero speciale di Lifelong, lifewide learning (LLL) dal titolo COVID 19: ricerche e risposte dal sistema dell’istruzione, 16 (2020), n. 36, http://edaforum.it/ojs/index.php/LLL/issue/view/38, e il volume di Federico Bertoni, Insegnare (e vivere) ai tempi del virus. Milano: Nottetempo, 2020, disponibile in formato e-book gratuitamente su Bookrepublic store, Kobo e Amazon.
9 In ambito italiano possiamo ricordare due studi sull’insegnamento della catalogazione, ma con diversa impostazione: Alberto Petrucciani; Simona Turbanti, L’insegnamento della catalogazione alla Scuola speciale per archivisti e bibliotecari di Roma. In: Biblioteca, catalogo, informazione: giornata di studio in onore di Diego Maltese: 8 febbraio 2018. Roma: Associazione italiana biblioteche, 2018, p. 31-46; Simona Turbanti, Per la storia dell’insegnamento della catalogazione: le carte Barberi e Maltese nell’archivio dell’Associazione italiana biblioteche, «Nuovi annali della Scuola speciale per archivisti e bibliotecari», 30 (2016), p. 191-217.
10 È in corso di elaborazione un questionario specifico per gli studenti del corso di Catalogazione e classificazione bibliografica della Laurea magistrale in Scienze del libro e del documento dell’Alma mater studiorum Università di Bologna, Campus di Ravenna.
11 Lorelli S. Nowell [et al.], Thematic analysis: striving to meet the trustworthiness criteria, «International journal of qualitative methods», 16 (2017), p. 1-13, DOI: 10.1177/1609406917733847.
12 Yvonna S. Lincoln; Egon G. Guba, Naturalistic inquiry. Newbury Park; London; New Delhi: Sage, 1985, p. 316.
13 Si può pensare a studenti di master universitari di primo o secondo livello.
14 Va rilevato che i programmi dei corsi di catalogazione (usiamo questo termine generico per indicare corsi che hanno denominazioni leggermente diverse, ma che sostanzialmente si occupano dell’insegnamento della catalogazione) sono molto simili a quello previsto dalla Scuola Vaticana di seguito riportato.
16 Per una riflessione più ampia sul problema della teoria rispetto alla pratica nell’insegnamento delle discipline biblioteconomiche in generale, si veda quantomeno Martha Stortz, Academicism versus professionalism in LIS programs, «Public services quarterly», 8 (2012), n. 1, p. 86-90, DOI: 10.1080/15228959.2012.650565. Un’altra interessante prospettiva sull’argomento è data da The HLS guide to library school che offre «tips, insights, challenges, definitions or any other type of ‘hack’ that a current or future student might benefit from», Cfr. Hack Library School Team, The HLS guide to library school. 2013, https://hacklibschool.pressbooks.com/.
17 L’affermazione si basa sulla disamina dei programmi dei corsi di catalogazione sopra citati, dove il formato MARC non viene mai esplicitamente nominato.
18 Al documento di sintesi prodotto dal Gruppo di lavoro LOD SBN nel 2015 (https://www.iccu.sbn.it/export/sites/iccu/documenti/2015/LOD_SBN_scheda.pdf) ha fatto seguito solo una convenzione tra ICCU e Polo digitale degli istituti culturali di Napoli «in cui l’ICCU si impegna all’estensione e raffinamento della mappatura tra il modello dati di SBN e l’ontologia di dominio (FRBR) e al fine di garantire le evolutive applicative dell’ambiente SBN (protocolli e servizi software) utili a favorire il colloquio in cooperazione applicativa tra SBNWeb e MetaFAD, il software su cui è basata la piattaforma del Polo digitale. Il Polo digitale si impegna a rilasciare la piattaforma come s/w open source in modo che ICCU possa promuoverne la diffusione verso tutte quelle Istituzioni interessate a implementare un proprio sistema di biblioteca digitale». Cfr. https://www.iccu.sbn.it/it/attivita-servizi/attivita-nazionali/pagina_0007.html. Dopo questa data non risultano documenti disponibili online sul sito dell’ICCU. Un aggiornamento sul lavoro è stato fatto alla giornata dedicata alla presentazione di MetaFAD, organizzata da ICCD, ICCU, ICAR e dal Polo digitale degli istituti culturali di Napoli: http://www.icar.beniculturali.it/fileadmin/risorse/MetaFAD_materiali_presentazione_e_workshop_30_03_2017/Mataloni_ICCU_MetaFAD_workshop_30.03.17.pdf.
20 M. Dulock, New cataloger preparedness cit., p. 92.
21 Educational research in higher education: methods and experiences, edited by José Gómez Galán. Delft: River Publishers, 2016.
22 Cfr. International Federation of Library Associations and Institutions. Building Strong Library and Information Science Education Working Group, IFLA guidelines for professional library and information science (LIS) education programmes, draft document. 3 febbraio 2021, https://bslise.org/lis-education-guidelines.
23 Un esempio fra quelli possibili, il ricco catalogo di corsi offerto dall’Editrice bibliografica, cfr. https://www.editricebibliografica.it/corsi.html.